In een wereld waarin scholen opereren te midden van maatschappelijke spanningen, groeiende ongelijkheid, personeelstekorten en externe prestatiedruk, staat het onderwijs voor een immense uitdaging. Het systeem kraakt onder de last van overlevingsstrategieën, terwijl juist nu een diepere, bredere visie nodig is op de rol van onderwijs. In veel scholen stokt ontwikkeling doordat de dagelijkse werkelijkheid docenten en leerlingen in een permanente staat van paraatheid houdt. Kinderen groeien op in armoede, kampen met psychische problemen, voelen zich niet gezien of gehoord en vallen soms letterlijk en figuurlijk uit het systeem. Deze omstandigheden ondermijnen hun vertrouwen in zichzelf, in anderen en in de samenleving. Het onderwijs bevindt zich op een kruispunt: kiezen we voor reproductie van het bestaande of durven we de pedagogische opdracht opnieuw te definiëren?

Na het lezen van het boek Bouwen aan Breedvormend Onderwijs van de stichting Nivoz heb ik dit blog geschreven. De redactie van het boek was in handen van Leone de Voogd. Je kunt het boek kopen op de website van het Nivoz, maar je kunt daar ook gratis een pdf van het boek downloaden. https://nivoz.nl/nl/boek-bouwen-aan-breedvormend-onderwijs

Het waartoe van onderwijs: de pedagogische opdracht

De kernvraag die het Programma Breedvormend Onderwijs stelt is: waartoe voeden we op? In plaats van onderwijs te reduceren tot kennisoverdracht of voorbereiding op de arbeidsmarkt, stelt het programma dat onderwijs moet bijdragen aan de vorming van mensen die verbonden zijn met zichzelf, de ander en de wereld. Het gaat om leerlingen die hun eigen talenten kennen, nieuwsgierig blijven, betekenisvol willen zijn en zich als burger verantwoordelijk voelen voor hun omgeving. Onderwijs moet niet enkel kwalificeren (kennis en vaardigheden aanleren), maar ook socialiseren (leren omgaan met elkaar) én subjectiveren (jezelf leren worden).

Dit drieluik, ontleend aan pedagoog Gert Biesta, vormt het fundament van een holistische onderwijsvisie. Het erkent dat kinderen geen lege vaten zijn, maar mensen-in-wording met eigen ervaringen, achtergronden en verlangens. Een mensbeeld dat kinderen beschouwt als unieke, begaafde en verbonden wezens, ligt hieraan ten grondslag.

De dimensies van mens-zijn als uitgangspunt

Breedvormend onderwijs richt zich op de volledige ontwikkeling van kinderen, over zeven dimensies: fysiek, sociaal, emotioneel, cognitief, creatief, spiritueel en moreel. Een te eenzijdige focus op de cognitieve dimensie – zoals vaak gebeurt in traditioneel onderwijs – leidt tot verwaarlozing van andere vormen van ontwikkeling. Dit leidt niet alleen tot persoonlijk verlies, maar ook tot maatschappelijk onvermogen: een samenleving die slechts één type intelligentie waardeert, mist het potentieel van velen.

Kinderen moeten leren zorgen voor hun lichaam, gevoelens herkennen, morele oordelen vormen, creatief denken, sociale relaties onderhouden, spirituele verbinding ervaren en kritisch leren denken. Door deze dimensies niet als losse onderdelen te benaderen maar in samenhang, ontstaat ruimte voor agency: het vermogen om zelfstandig én in verbondenheid keuzes te maken en bij te dragen aan de samenleving.

Sense of belonging en adversity

Voor deze vorming is een gevoel van geborgenheid essentieel: sense of belonging. Kinderen moeten zich welkom, erkend en veilig voelen op school. Veel kinderen ervaren echter adversity, een verzamelterm voor fysieke, sociale en systemische belemmeringen, die hun welzijn, motivatie en participatie ernstig ondermijnen. Armoede, racisme, uitsluiting, onveilige thuissituaties of institutionele vooroordelen kunnen het gevoel van erbij horen uithollen.

Een pedagogische opdracht die dit serieus neemt, stelt voortdurend de vraag: Wat heeft dit kind nodig om zich gezien te voelen en deel te kunnen nemen? Het vraagt van leraren om niet slechts uitvoerders van lesmethodes te zijn, maar als opvoeders het kind te begeleiden in zijn hele zijn. Dat betekent niet alles weten of oplossen, maar wel aanwezig zijn, luisteren, erkennen, ondersteunen – pedagogisch leiderschap tonen.

Professioneel zelfverstaan en pedagogisch leiderschap

Onderwijsprofessionals die deze opdracht serieus nemen, moeten stevig in hun schoenen staan. Dat vereist wat Geert Kelchtermans professioneel zelfverstaan noemt: inzicht in je eigen drijfveren, waarden, verwachtingen en overtuigingen. Alleen wie zichzelf kent, kan betekenis geven aan pedagogische keuzes. Deze vorm van professioneel bewustzijn helpt leraren om vanuit intentie te handelen, ook in lastige contexten. Dat is nodig, want veel scholen zijn georganiseerd volgens een model waarin de leraar in zijn eentje verantwoordelijk is voor een groep. Deze structuur creëert isolement en werkt contraproductieve patronen in de hand. Gedeeld leiderschap, waarin elke onderwijsprofessional zich mede-eigenaar voelt van de pedagogische opdracht, is noodzakelijk.

Pedagogisch leiderschap, in deze zin, overstijgt formele hiërarchie. Het gaat over het creëren van ruimte voor leren, dialoog en onderzoek in de schoolorganisatie. Over het samen bemoedigen, experimenteren en ontwikkelen. Hierbij is een waarderende benadering, appreciative inquiry, helpend: het vertrekpunt is niet het probleem, maar het potentieel.

Een curriculum dat uitnodigt tot menswording

Een breedvormend curriculum doet recht aan de complexiteit van mens en wereld. Het biedt niet enkel vakspecifieke kennis, maar nodigt leerlingen uit om zichzelf te zijn, om hun stem te gebruiken en om actief deel te nemen aan het samenleven. Afzonderlijke vakken blijven daarbij waardevol, maar mogen niet als eilanden opereren. Juist vakoverstijgend en thematisch werken vanuit een holistisch perspectief maakt verbinding mogelijk tussen hoofd, hart en handen.

Het kindbeeld dat daaraan ten grondslag ligt – zoals in de Reggio Emilia pedagogiek – is dat van het competente kind. Een kind dat actief en creatief betrokken is bij zijn eigen leerproces, dat nieuwsgierig en onderzoekend is, en dat ondersteuning nodig heeft, niet beheersing. Onderwijs moet kinderen niet beheersen of standaardiseren, maar ruimte geven om hun eigen betekenis te ontwerpen.

Relationele autonomie en praktijkwijsheid

In dit kader is autonomie niet hetzelfde als onafhankelijkheid. Foucault spreekt van relationele autonomie: we worden pas echt vrij in relatie tot anderen. Leren en leven zijn gezamenlijke processen waarin mensen elkaar spiegelen, begrenzen en aanmoedigen. Praktische wijsheid, het vermogen om in concrete situaties het goede te doen, ontwikkel je door ervaring, reflectie en interactie. Onderwijsprofessionals zijn hierin cruciaal als levende voorbeelden: zij laten door hun houding en handelen zien wat volwassen en medemenselijk leven betekent.

Conclusie: het kind in de wereld brengen

Onderwijs is meer dan voorbereiding op de toekomst: het is een praktijk waarin kinderen nú mens mogen zijn. Breedvormend onderwijs nodigt uit om de pedagogische opdracht opnieuw te doordenken: hoe brengen we het kind in de wereld, en hoe brengen we de wereld in het kind? Dat vraagt om leraren die zich verantwoordelijk weten voor het geheel, die durven vertragen, onderbreken en ondersteunen. Om schoolorganisaties die ruimte maken voor gedeeld leiderschap en dialoog. En om een curriculum dat niet alleen kwalificeert, maar ook uitnodigt tot subject-zijn.

In een samenleving die snakt naar verbondenheid, rechtvaardigheid en betekenis, is breedvormend onderwijs geen luxe, maar noodzaak. Het is een uitnodiging om het kind als geheel mens te zien – en daarmee ook onszelf en elkaar. Want pas als we ieder kind helpen om een plek te vinden in de wereld, kunnen we spreken van een menswaardige samenleving.

Michiel Verbeek