Het Nederlandse voortgezet onderwijs staat onder druk. Al decennialang geldt ons systeem als efficiënt, goed georganiseerd en betrouwbaar. Iedereen weet wat een diploma waard is, scholen draaien op een strak schema van vakken, toetsen en examens, en de doorstroom naar vervolgopleidingen is helder geregeld. Maar achter dat solide beeld groeien de zorgen. Ondertussen verandert de samenleving sneller dan ooit. Sluit dit systeem nog aan bij de jongeren van nu en bij de samenleving van morgen? Of is het tijd om naast het bestaande stelsel een tweede onderwijsstroom te ontwikkelen? Een systeem zonder vroege selectie en examenfabriek, waar nieuwsgierigheid en brede vorming het vertrekpunt zijn?

 

Het huidige voorgezet onderwijs

Het huidige voortgezet onderwijs is een curriculumgericht systeem. Het systeem is ingericht op het behalen van een diploma. Het curriculum is opgesplitst in vakken en verdeeld over jaren. Leerlingen worden ingedeeld in klassen met 25 tot 30 leeftijdsgenoten. Methodes zijn aantoonbaar dekkend voor het examen. Wordt die stof nauwgezet gevolgd, dan zijn de leerlingen goed voorbereid op het examen. Met veel toetsen wordt tussentijds gecontroleerd of leerlingen op koers liggen. Leerkrachten zijn vakspecialisten. Ze zijn vrij in hun lessen als ze maar zorgen voor de juiste tussenresultaten richting het examen. Het halen van het examen levert een toegangsticket op voor een vervolgopleiding. Dit leerstofjaarklassensysteem is vanuit een organisatieperspectief een heel efficiënt systeem.

 

Na de basisschool worden leerlingen op basis van de doorstroomtoets en het advies van de leraren ingedeeld in 7 stromen van voortgezet onderwijs: 1. pro (praktijkonderwijs), 2. vmbo B, basisberoepsgerichte leerweg (voorbereidend middelbaar beroeps onderwijs), 3. vmbo K, kaderberoepsgerichte leerweg, 4. vmbo TL, theoretische leerweg, 5. havo (hoger algemeen vormend onderwijs), 6. atheneum en 7. gymnasium (laatste twee vormen het vwo, voorbereidend wetenschappelijk onderwijs). In het advies van de leraren kan breed beoordeeld worden. In de doorstroomtoets gaat het om cognitieve criteria, beperkt tot rekenen en taal. De scheiding biedt voor het vervolg meer homogene groepen op, die daardoor makkelijker zijn voor te bereiden op een examen. 

Het grootste verschil tussen vmbo B en K zit in het niveau van de lesstof en de doorstroommogelijkheden naar het mbo (middelbaar beroeps onderwijs). Vmbo B bereidt leerlingen voor op mbo niveau 2, terwijl vmbo K leerlingen voorbereidt op mbo niveau 3 of 4. Het verschil tussen deze niveaus zit voornamelijk in de complexiteit van de taken die je kunt uitvoeren, de mate van zelfstandigheid, de verantwoordelijkheid die je draagt en de doorgroeimogelijkheden. Met andere woorden, vmbo K is een zwaardere variant van vmbo B, waarbij leerlingen meer theoretische kennis opdoen en hogere niveaus van het mbo kunnen bereiken. Vmbo TL is nog iets meer theoretisch ingericht en biedt uitzicht op doorstroming naar het mbo, maar ook naar de havo. Het atheneum is de vwo opleiding zonder Klassieke talen Grieks en Latijn, het gymnasium met.

Voor leerlingen waarvoor vmbo intellectueel toch nog te hoog gegrepen is, is er pro. Het gaat in dit onderwijstype om kinderen met een IQ tussen 55 en 80 of kinderen met een leerachterstand van drie jaar of meer op het gebied van taal en rekenen.

Het vmbo is een vierjarige opleiding, de havo een vijfjarige en het vwo een zesjarige opleiding. Het curriculum wordt ontwikkeld door het expertisecentrum voor curriculum, het SLO in opdracht van het ministerie van OCW. De huidige 58 kerndoelen voor het voortgezet onderwijs zijn geformuleerd in 2006. In 2025 of 2026 wordt een voorstel verwacht tot herijking van die kerndoelen.

 

Het stelsel: autonomie en controle

In de jaren 80 en 90 kregen scholen meer autonomie. Waar daarvoor alles via Zoetermeer (het ministerie stond in Zoetermeer) moest, kregen scholen nu veel meer mogelijkheden om de inrichting van het onderwijs zelf te bepalen. Dat heeft geleid tot steeds grotere bestuurlijke eenheden. In 1996 werd in het VO de lumpsumbekostiging ingevoerd. In het PO (primair onderwijs) gebeurde dat in 2003. Deze financiering was een echte bevestiging van autonomie bij scholen. Maar deze financieringsvorm heeft er ook toe geleid dat er hele andere afwegingen plaatsvonden in de besteding van het budget. Docenten met een eerstegraads bevoegdheid werden al snel vervangen door goedkopere tweedegraads bevoegde docenten. De discussie over bevoegd en bekwaam was een logisch gevolg. Het ministerie blijft ondanks die grotere autonomie van scholen wel stelselverantwoordelijk. Veel bevoegdheden verdwenen uit Zoetermeer, maar wat moest er voor in de plaats komen om die stelselverantwoodelijkheid waar te maken? Dat leidde tot een proces van controle op leeropbrengsten van leerlingen. Dit paste in de filosofie van New Public Management dat in die tijd opkwam om de publieke sector te moderniseren. Deze stroming stond tegenover de bureaucratische principes en wilde het model van de private sector toepassen op de publieke sector. De basiswaarden van het New Public Management zijn doelmatigheid en doeltreffendheid. Zo wordt er meer gebruikgemaakt van verzelfstandiging en worden resultaten belangrijker dan de wijze waarop die behaald zijn. Het denken is bedrijfsmatig, men denkt in termen van producten en klanten.

 

In 1995 werd in het PO het LeerlingVolgSysteem (LVS) ingevoerd. In 2003 kwam het beleid ‘Opbrengstgericht werken’ dat de Inspectie gebruikte voor het toetsingskader. Het omvat het systematisch verzamelen en analyseren van gegevens over leerlingen, het stellen van doelen, het uitvoeren van onderwijsactiviteiten en het evalueren van de resultaten. Voor het VO is nooit het LVS wettelijk vastgelegd, maar de omstandigheden van VO scholen heeft ze wel in die richting geduwd. In 2006 kwamen de referentieniveau’s voor taal en rekenen op advies van de expertgroep onder leiding van oud-inspecteur Heim Meijerink. In de huidige luide klaagzang over de kwaliteit van het onderwijs is het interessant te constateren dat de doelstelling van de commissie Meijerink voor de groep 8 leerlingen van de basisschool keurig wordt gehaald. De doelstelling is dat meer dan 85% van de leerlingen de basisschool op taal en rekenen afsluit op referentieniveau 1F. Afgelopen drie jaar liggen de scores voor rekenen ruim boven de 90% en voor taal ruim boven 95%. De ambitie van 65% afronding op referentieniveau 2F voor taal wordt ook ruimschoots gehaald, maar voor rekenen wordt 1S (vergelijkbaar met 2F) nog niet gehaald. Het behalen van 2F is de huidige doelstelling voor einde vmbo!

 

Betekenisvol leren

Jongeren leren niet in hokjes, maar in verbanden. Hersenonderzoek toont aan dat betekenisvol leren ontstaat door interdisciplinaire verbindingen en herhaling in verschillende contexten. Het grote nadeel is dat kennis oppervlakkig blijft als jongeren vooral leren voor de toets. Ze vergeten daarna de stof snel en zien vaak de samenhang niet.

Losse vakken vormen een zeer solide aspect in het huidige onderwijssysteem en toch proberen veel scholen met vakoverstijgend projectgericht onderwijs variatie aan te brengen. Grote thema’s kunnen in context worden aangeboden als vakken met elkaar verbonden worden. Denk aan het thema klimaat. Daar komen aspecten van aardrijkskunde, economie, maatschappijleer, wiskunde, natuurkunde en scheikunde bij elkaar. Vakoverstijgend werken, projectmatig werken en thematisch werken wordt in het systeem gedoogd in de onderbouw. In de bovenbouw van alle schooltypen in het voortgezet onderwijs wordt de boel weer strak getrokken in losse vakken. Immers het examen gaat in vakken. 

Behoefte aan andere kennis en vaardigheden

De samenleving verandert radicaal door digitalisering, AI en globalisering. Jongeren hebben vooral baat bij het aanleren en oefenen van kritisch denken, het ontwikkelen van probleemoplossend vermogen, samenwerken, communiceren, mediawijsheid,  maatschappelijke oriëntatie en praktische levenslessen. Deze vaardigheden leer je niet binnen de muren van één vak, maar door projectmatig, thematisch en onderzoekend onderwijs. De structuur van losse vakken en vaste lesroosters is een industrieel model dat jongeren onvoldoende voorbereidt op de complexe, digitale, snel veranderende wereld waarin ze leven. Het geeft onvoldoende tijd en ruimte om ook na te denken over de toekomstige wereld en de oplossingen voor grote maatschappelijke vraagstukken. We kunnen niet de toekomst voorspellen, maar in deze vormende fase van jongeren is gehoor geven aan de aansporing van management denker Peter Drucker een interessante optie: De beste manier om de toekomst te voorspellen, is door hem te creëren. Het huidige onderwijssysteem gaat uit van controle, fragmentatie en standaardisatie, terwijl leren juist vraagt om betekenis, autonomie en verbinding. 

De neurowetenschap

Neurowetenschapper Harold Bekkering ziet het brein als een voorspellingsmachine en leren als een voorspellingstheorie. Nieuwe dingen moeten aansluiten bij wat een leerling weet. En leren is gebaseerd op voorspellingsfouten. Als de hersenen iets tegenkomen wordt gekeken of het in het bestaande model past van wat je al weet. De hersenen doen in eerste instantie een gokje, volgens Bekkering. Er wordt bijvoorbeeld gevraagd: wat is de hoofdstad van Noord-Holland? Het brein weet het niet zeker, maar denkt de hoofdstad van Nederland is Amsterdam, het zal wel Amsterdam zijn. Dat klopt niet, het is Haarlem. De voorspellingsfout levert ‘leren’ op als Haarlem nu blijvend verbonden wordt aan informatie in het model. Gebeurt dat niet, zal de herhaalde vraag zeer waarschijnlijk weer hetzelfde foute antwoord opleveren. Op school lopen veel leerlingen tegen voorspellingsfouten aan waarvan het goede antwoord het ene oor in gaat en het andere oor weer uit gaat. Als het niet verbonden wordt met iets wat opgeslagen is in het model, dan wordt er niet geleerd. 

In het onderwijs zijn de inzichten van de Canadese psychologen Edward Deci en Richard Ryan over leren breed bekend en graag geciteerd. Centraal staan bij leren volgens de twee psychologen: autonomie, verbondenheid en competentie. Bij vormen van autonomie of een gevoel van zelfbeschikking wordt beter geleerd. Bij verbondenheid gaat het om het universele verlangen naar interactie, contact en ergens bij horen. De betere context voor leren. En bij competentie gaat het om aansluiting bij beschikbare kennis en vaardigheden van de individuele leerling. Dan pas kan leren plaatsvinden. Bekkering noemt dit: what fires together, wires together. Word je door iets nieuws geraakt, dan maakt het brein verbindingen aan en wordt het model verrijkt. Leren moet betekenisvol zijn. Als het niet de moeite waarde is leer je niet. Als leraren echt willen dat leerlingen iets leren, dan moet instructie wel bij iedere leerling binnenkomen en verbonden worden met bestaande kennis in het persoonlijke model. Kennis beklijft door herhaling en door leerlingen dingen zelf te laten doen en ervaren. Door herhaling ontstaan sterkere verbindingen tussen hersencellen. Harold Bekkering spreekt dan over use it or loose it. Het brein moet oefenen, anders vergeet het dingen. 

Tieners leren goed in samenwerking met leeftijdsgenoten, mits goed begeleid. Peer feedback, samen projecten uitvoeren en uitleg geven aan elkaar versterken het leerproces. Leren werkt het best als een opdracht nét buiten het comfortgebied ligt, maar niet te ver. Sluit aan bij het concept van de Zone van de Naaste Ontwikkeling (ZNO). Het is het gebied waarin leren en ontwikkeling plaatsvinden door interactie en ondersteuning. Het puberbrein is gevoelig voor betekenis: ‘Waarom moet ik dit leren?’ Heeft de leraar kennis over effectief leren en de breinwetenschap, dan kan je niet volstaan met paragraaf 3 van hoofdstuk 7 uit te leggen en denken dat er dan geleerd wordt. Niet het boek of het curriculum moet dus centraal staan, maar de leerling. Er is nog een hele belangrijke factor die positief werkt voor leren en dat is voldoende slaap. Alleen daar kan op school niet systematisch aan gewerkt worden. De school kan wel een beetje helpen door te voorkomen dat leerlingen thuis veel schoolwerk moeten doen. Voorkomen dat er tot diep in de kleine uurtjes gestudeerd moet worden.

 

De leerlingenpopulatie verandert

De leerlingenpopulatie is diverser dan ooit. Meer zorgleerlingen, meer internationale instroom, meer verschillen in sociaal-emotionele bagage. Tegelijkertijd leven jongeren in een digitale werkelijkheid die haaks staat op het schoolse ritme van roosters en vakken. Ze schakelen moeiteloos tussen apps, contexten en netwerken, maar moeten op school stilzitten en luisteren. Veel lessen worden ervaren als betekenisloos. De smartphone is voor velen een aantrekkelijker venster op de wereld dan het boek en het digibord. In Nederland gebruiken ruim 96 % van de jongeren (12–24 jaar) dagelijks internet en bijna 99 % hebben een smartphone. De online wereld biedt uitgelezen kansen voor verbinding, leren, zelfexpressie en maatschappelijke betrokkenheid. Door de vormende fase waar jongeren in de middelbare schooltijd inzitten, levert dat een versterkend effect op. Jongeren onderhouden vriendschappen, delen hobby’s en vinden gemeenschappen, binnen en buiten de directe fysieke leefkring. 

Het intensieve sociale mediagebruik levert uitdagingen op het gebied van mentale gezondheid, privacy, digitale ongelijkheid en risico’s zoals cyberpesten en radicalisering. De algoritmes in het sociaal mediagebruik zijn gericht op engagement. Ze leren wat de gebruiker graag wil zien en presenteren daar meer van en vaak steeds extremer. Cyberpesten kan leiden tot depressie, angst, isolement en in ernstige gevallen tot suïcidale gedachten of pogingen. Extremistische content of radicalisering bereikt jongeren sneller online dan offline. Om jongeren uit de greep te houden van verslavende sociale media wordt gedacht aan een verbod. Maar zal dat ander gedrag opleveren? Wat wordt het antwoord van de slimme techbedrijven? En wat gebeurt er onder de radar? Verbieden levert nooit iets positiefs op. Kan het anders? Kunnen scholen bijdragen aan het sterker maken van jongeren en leren weerstand te bieden aan sommige verlangens en verslavingen? Bijvoorbeeld door het doelbewust trainen in het gebruik van sociale media. Leren herkennen van verslavende triggers door meldingen, likes en eindeloze feeds. Op zoek naar het antwoord op de vraag: waarom is scrollen zo verslavend? Dat kan aanleiding zijn tot trainingen emotieregulatie en impulscontrole. Gesprekken aangaan over wanneer sociale media jou als persoon afleiden en hoe je de verleiding kunt weerstaan. Wat helpt wel en wat helpt niet? Is het oefenen met schermvrije momenten nuttig of een stap verder een sociale media detox-dag of week?

 

Het leraarschap

Je hoort het vaak in onderwijsland: het leraarschap is het mooiste beroep van de wereld. Maar is dat wel zo? Van nieuwe beginnende leraren is binnen 5 jaar al 30% weer vertrokken. Met als belangrijkste redenen: hoge werkdruk, gebrek aan autonomie, emotionele belasting en onvoldoende steun van de leiding. Het lerarentekort wijst er niet op dat het leraarschap een algemeen geliefd beroep is.

Onder het grote aantal leraren (circa 240.000) zit ook een forse groep, die uitgeblust hun uren draaien, de tijd uitzitten en genieten van hun koninkrijk als ze de deur van het klaslokaal dicht doen. De kwaliteit van de lerarengroep en het aanzien van het leraarschap zou enorm gebaat zijn bij een lerarenregister. Voor registratie zouden leraren jaarlijks punten moeten halen door informatiebijeenkomsten, scholing en intervisies te volgen. Het gewoon up to date houden van je beroep.

 

Hoger en lager en de waaier gedachte

Om de zoveel tijd ontstaat er in het onderwijsdebat aandacht voor het belang van het vmbo en het mbo en de roep om die opleidingen meer aanzien te geven. We zouden niet meer moeten spreken over hoger en lager onderwijs, is dan de wens. Dat is een vreemde wens bij een onderwijssysteem dat is opgebouwd van boven naar beneden met de universiteit als hoogste vorm van onderwijs. Om dat onderwijs te kunnen volgen heb je een speciale voorbereiding nodig: het vwo. Afgeleid van de universiteit, maar meer praktisch ingericht is het hbo. Daar kun je naar toe met een minder moeilijke vooropleiding, de havo, maar ook met mbo niveau 4. Toegang tot het mbo krijg je via het diploma vmbo. De gelaagdheid zit in het hele systeem. 

Oud-minister van Onderwijs, Robbert Dijkgraaf, heeft een poging gedaan met zijn gedachte van de waaier als alternatief voor de ladder van het huidige systeem. De ladder staat symbool voor een lineair pad: van basisschool naar middelbare school, dan hbo of universiteit. Het idee is dat hoger onderwijs automatisch beter of waardevoller is. Dit beeld suggereert dat er één juiste richting is: omhoog. Het legt de nadruk op competitie en hiërarchie. De waaier opent zich in verschillende richtingen, wat symbool staat voor diversiteit in talenten en routes. Iedere richting is waardevol, er is geen hoog of laag, maar alleen verschillend. Het beeld van de waaier stimuleert waardering voor vakmanschap en levenslang leren. De waaier kan leiden tot een systeem waarin een student of leerling verschillende onderdelen binnen de waaier kiest. Zelf een combinatie samenstellen van cognitieve vakken, creatieve vakken, ambachten, projecten en thema’s. De waaier kan ook de mogelijkheid bieden aan de vwo’er om voor meer creatieve- en maak onderdelen te kiezen. En de vmbo’er of mbo’er veel dieper laten spitten in bepaalde cognitieve vakken.

Het is interessant om het idee van de waaier verbonden te krijgen aan het Europees Kwalificatie Kader (EKK) systeem.

 

Kansenongelijkheid

Volgens rapporten van SCP, CPB, Onderwijsinspectie en OECD is de invloed van het sociaaleconomisch milieu van leerlingen op schoolprestaties en schoolloopbanen sterker geworden. De Inspectie van het Onderwijs constateert dat het onderwijs ongelijke kansen eerder vergroot dan verkleint. Vooral door vroege selectie en het verschil in ondersteuning thuis. Leerlingen komen met verschillende achtergronden de school binnen. Jongeren die thuis een rijke omgeving hebben, komen heel anders binnen dan jongeren met een niet-rijke omgeving. Inkomen en opleiding van ouders, sociale netwerken, rolmodellen, de woonomgeving zijn belangrijke indicatoren voor kansengelijkheid. Nil Horoz heeft in haar proefschrift Towards a more holistic understanding of inequalities in childhood pijnlijk aangetoond ‘dat er verschillen in ontwikkeling bestaan tussen kinderen die opgroeien in hoger en lager opgeleide gezinnen en kinderen die naar scholen gaan met meer kinderen van hoger en lager opgeleide ouders opleiding aan het begin, tijdens, en aan het einde van de basisschool. De bevindingen suggereren dat scholen niet in staat zijn om de ongelijkheden in ontwikkeling volledig te compenseren’.  

Om kansenongelijkheid te compenseren moet dus meer gebeuren. Kinderen en jongeren die een achterstand hebben omdat ze met een achterstand de school binnenkomen, zouden extra lessen moeten kunnen krijgen. Een beproefde methode daarvoor is High Dosage Tutoring. Dat zijn 1 op 1 of 1 op 2 lessen van een docent. Veel scholen zien hier vanaf vanwege kosten.

Met een lege maag is het slecht leren. Voor scholen met 30% of meer leerlingen uit gezinnen met een laag inkomen is een subsidie beschikbaar voor een schoolmaaltijd. Het is mooi dat er middelen voor ter beschikking worden gesteld door het Rijk, maar het is wel weer stigmatiserend. Het zou de kansengelijkheid veel meer bevorderen als het een vaste routine wordt op school om samen te eten. Met een keuze tussen een koude en warme maaltijd en waarbij leerlingen een rol krijgen in de organisatie. Kansengelijkheid wordt ook enorm bevorderd door een breed naschools aanbod van sport, drama, dans, muziek en kunstactiviteiten. En meer toegang tot schoolfaciliteiten buiten schooltijden. 

 

De bedoeling van onderwijs en de pedagogische opdracht

Er is zelden tijd voor een compleet docententeam om met elkaar te praten over de fundamentele vraag: wat is de bedoeling van ons onderwijs voor onze leerlingen? Bij het formuleren van die bedoeling spelen vijf onderdelen een rol:

1. Cultuuroverdracht. 
2. Kennis en vaardigheden.
3. Socialisatie. Leren samenleven met anderen in een democratische samenleving.
4. Persoonlijke ontwikkeling. Subject worden in de (jong)volwassen wereld.
5. Kwalificeren voor een vervolgopleiding of de arbeidsmarkt.

 

Het huidige curriculumgestuurde onderwijs richt zich vooral op kwalificatie en kennisoverdracht. Cultuuroverdracht is impliciet aanwezig via kerndoelen, maar socialisatie en persoonlijke ontwikkeling krijgen weinig structurele aandacht. Pedagogen Philippe Meirieu en Gert Biesta benadrukken juist dat onderwijs ook moet bijdragen aan volwassenwording: leren oordelen, verantwoordelijkheid nemen en zelfstandig handelen. Meirieu stelt dat school jongeren moet helpen hun impulsen te beheersen, verlangens om te zetten in een wil om te leren, onderscheid te maken tussen weten en geloven en te verbinden wat persoonlijk is met wat universeel is. Biesta ziet socialisatie als het inleiden in tradities, waarden en praktijken om een plek in de samenleving te vinden, naast kwalificatie en subjectificatie. Volwassen worden is volgens hen geen vrije overgave aan verlangens, maar het leren kiezen of een wens bijdraagt aan goed leven en samenleven. De school is niet alleen een plek voor kennisoverdracht, maar een oefenplaats om te leren volwassen te willen zijn. Ervaringsleren speelt daarin een sleutelrol: verlangens en weerstand ervaren, reflecteren, zelfstandigheid ontwikkelen en zo kennis en vaardigheden verankeren in het langetermijngeheugen. 

De overheid levert weinig bijdrage aan het dieper doordenken over de bedoeling van onderwijs. De overheid ziet onderwijs als middel voor economische groei en concurrentiekracht (denk aan focus op taal, rekenen, burgerschap en digitale geletterdheid). De disciplinerende werking van de klassenstructuur, roosters, aanwezigheidsplicht, rapporten, toetsen, examens en het leerlingvolgsysteem helpen de overheid bij het uitoefenen van een zekere onzichtbare macht. Door de disciplinering en constante evaluatie wordt een beeld gecreëerd van wat een goede leerling is. En daarmee gehoorzame burgers. 

 

Barsten in het systeem

Het onderwijssysteem is een solide huis, maar de tekortkomingen en negatieve aspecten nemen wel toe. Het aantal kinderen en jongeren dat geen volwaardig onderwijs krijgt stijgt. Oudervereniging Balans heeft in 2024 een rapport uitgebracht over thuiszitters. Zij kwamen voor het schooljaar 2022-2023 op het officiële cijfer van 30.245 vroegtijdig schoolverlaters en op basis van een eigen enquête op 39.109 thuiszitters (geoorloofde en ongeoorloofde thuiszitters langer dan 3 maanden). Samen 69.354. Dit is de basis voor de veel genoemde 70.000 thuiszitters. Er is nog een andere groep die zorgt voor barsten in het systeem, de zogenaamde ‘uitzitters’. De uitzitters zijn leerlingen die school saai, betekenisloos of bedreigend vinden, maar sterk genoeg zijn om niet af te haken. Die houden het vol om op school te blijven en halen ook nog een diploma, maar zien school als verloren jaren. Een andere barst in het systeem is: learning en teaching for the test. De sterke focus op toetsen en het examen leidt tot een gedrag om alleen te werken voor de toetsen. Interesse in de stof zelf wordt overwoekerd door interesse in het halen van een goed cijfer. De meest gesteld vraag aan een docent is: Is dit voor de toets? Is de stof niet voor een toets, dan is het voor veel leerlingen niet belangrijk. Het leren voor de toets heeft gevolgen voor de wijze van leren en het vasthouden van het geleerde. Het halen van een toets wordt bevorderd door kort voor de toets flink de stof in je hoofd te stampen (cramming). Dat werkt vaak goed voor een voldoende op de toets, maar de informatie wordt niet diep verwerkt. Er zijn weinig verbindingen met bestaande kennis gemaakt en het wordt snel vergeten (vaak binnen dagen of weken). Dat heeft weer nadelige consequenties voor nieuwe leerstof als een docent ervan uitgaat dat de vorige stof bekend is. Docenten gaan daar wel van uit. Logisch zij moeten door met de stof.

Leerlingen zijn opgevoed om lessen te volgen. Ze gaan niet naar school als er geen leraar klaar zit om les te geven. Het klassieke beeld van een lokaal met 25 tot 30 leerlingen met 1 docent voor de groep die vooral veel zendt. Het systeem ondervindt barsten door het grote lerarentekort. Het levert gaten in roosters op, wat spijbelgedrag bevordert. Leerlingen zijn niet opgevoed om naar school te komen en zelfstandig te werken. Op 1 oktober 2024 was het lerarentekort in het VO 5,8%. Dat betekent een tekort van ca. 3.800 fte aan leraren. In het onderwijs wordt dat gezien als behoorlijk dramatische cijfers terwijl door het onderwijs anders te organiseren het aanhoudende lerarentekort kan worden opgevangen. 

Barsten in het systeem worden ook geconstateerd door Unesco in twee belangwekkende rapporten: ‘A new social contract for education’ uit 2021 en ‘Reïmagining education’ uit 2022. Beide een pleidooi voor aanpassing van het huidige systeem. Onderwijs heeft in deze rapporten een tweeledig doel: kwaliteitsonderwijs voor ieder kind en jongere en onderwijs in dienst van de route naar een duurzame wereld. Een wereldgerichte opvatting over onderwijs. Een nieuw sociaal contract voor onderwijs is gebaseerd op inclusie en gelijkheid, samenwerking en solidariteit. Een eenzijdige focus op taal en rekenen is niet optimaal voor menselijke bloei (human flourishing), volgens deze rapporten. Het is noodzakelijk om basisvaardigheden als taal, rekenen en digitale geletterdheid in balans te brengen met sociale- en emotionele competenties. Unesco is zeer kritisch over: standaardisatie, tijdsgebonden ‘one-size-fits-all’ summatieve toetsen en examens. Ze zijn niet optimaal voor leren en menselijke bloei. Iedere leerling leert anders en wordt beïnvloed door een complexe combinatie van interne factoren (biologisch) en contextuele factoren (politiek, sociaal, cultureel, institutioneel, milieu, techniek). Dit vereist gepersonaliseerde leerroutes. Minder gerichtheid op onderlinge vergelijking en selectie en meer gerichtheid op evaluatie van individuele leervorderingen. De adolescentie is bij uitstek een periode voor leren, sociale betrokkenheid en het ontwikkelen van prosociaal gedrag. Het leren moet veranderen van een passieve- naar een actieve manier. Daarvoor zijn dynamische en aanpasbare leerplekken nodig, ook buiten het schoolgebouw. Unesco komt tot zeven elementen voor het onderwijs waar systematisch aan gewerkt moet worden: 

1. leren om te weten, 
2. leren om te doen, 
3. leren om iets te worden, 
4. leren om te leven met de natuur, 
5. leren om te denken, 
6. leren om te zijn en 
7. leren om samen te werken. 

Unesco pleit voor een brede maatschappelijke opdracht voor het onderwijs.

 

Maatschappelijk onderwijsdebat

Het maatschappelijke onderwijsdebat wordt al een paar bepaald door de dalende lijn in de Pisa scores. Met als belangrijkste steen des aanstoots: 33% van de jongeren van 15 jaar haalt een zodanig lage score op leesvaardigheid dat ze volgens de Inspectie van het Onderwijs een risico lopen op laaggeletterdheid. Let op, laaggeletterdheid betekent niet dat iemand analfabeet is, maar wel moeite heeft met lezen en schrijven op een niveau om goed te kunnen functioneren in de samenleving. Omdat het om jonge mensen gaat is er voldoende gelegenheid om laaggeletterdheid te voorkomen. Daarvoor zal school dan wel gericht moeten werken aan leesplezier, docenten trainen in leesdidactiek, tekstbegrip integreren in alle vakken en leerlingen leeskilometers laten maken. 

Menigeen in het onderwijsdebat gebruikt en misbruikt de cijfers uit het Pisa rapport om een beeld neer te zetten dat het onderwijs hard achteruit gaat. Om vervolgens in de beeldvorming hun oplossing(en) scherper te kunnen neerzetten. De scores verdienen meer nuance. De risicovolle scores voor taal zitten niet bij havo en vwo, maar wel bij vmbo. Voor het zoeken naar oplossingen is dat van belang. Leerlingen op de havo en vwo hebben nog alle tijd om een been bij te trekken. Op het vmbo is alleen jaar 4 nog over. Daar zal weinig ruimte zijn om extra aandacht besteden aan taal. Dat betekent dat er een forse opdracht doorgegeven wordt aan het mbo. 

Bij rekenen is er weliswaar sprake van een dalende trend, maar scoort Nederland nog altijd een tweede plaats binnen de EU landen. 

Aan het einde van groep 8 van de basisschool haalt meer dan 95% van de leerlingen (daar zitten dus ook veel kinderen tussen met een vmbo advies) de basisdoelstelling. In de eerste jaren van het vmbo gaat het niveau blijkbaar achteruit. Een klemmend aandachtspunt voor de onderbouw vmbo.

Andere grote onderwerpen in het onderwijsdebat zijn het lerarentekort, de doorstroomtoets, de vroege selectie en de brede brugklas. Na de succesvolle interventie van de ‘smartphone in de kluis of thuis’ wordt er een stevig debat gevoerd over wel of niet een smartphone verbod voor kinderen onder de 14 jaar en een verbod van sociale media voor jongeren onder 16 jaar. Zullen, nu de smartphone uit de klas is verdwenen, de schoolresultaten echt beter worden? Diverse scholen berichten met trots over de toename van interacties tussen leerlingen in de pauzes nu de smartphone ook uit de kantine is verbannen. Dat lijkt positief, maar hoelang blijft dat effect? En is het gebruik buiten schooluren meer geworden ter compensatie? En hoe moet dat straks als leerlingen massaal gebruik gaan maken van AI-agents? Dan is de computer in zakformaat wel handig om bij de hand te hebben.

Het antwoord van degenen die in de media luidruchtig wijzen op de daling van de kwaliteit van het onderwijs kiezen als oplossing meer kennisrijk curriculum, veel EDI (Expliciete Directe Instructie), evidence-based of minstens evidence-informed lesprogramma’s en vooral geen onderwijsvernieuwing meer. Belang van kennis wordt door niemand betwist, al doen grote pleitbezorgers daarvan net alsof aanhangers van leerlinggericht onderwijs en gepersonaliseerd onderwijs dat wel doen. In een samenleving waarin beeldvorming vaak meer aanhang verwerft dan feiten en een doorwrochte analyse, werkt dat vaak goed.

Aan de andere kant zijn er ook hele andere trends in onderwijsland. De wens om het speciaal onderwijs kleiner te maken en op reguliere scholen meer inclusief onderwijs realiseren. Door de groeiende groep thuiszitters en uitzitters en de aandacht voor het neurodivergente brein is er groeiende behoefte aan andersoortig onderwijs. Steeds meer bestuurders en docenten zien de worstelingen van jongeren met een afwijkende bedrading van het brein ten opzichte van de grote groep (de neuro-typische groep). Voor deze groep wordt gezocht naar een ander onderwijssysteem. 

Vanuit de internationale beweging van Whole Child, Whole School is in Nederland  Breedvormend Onderwijs ontstaan. Breedvormend onderwijs richt zich op de volledige ontwikkeling van kinderen en jongeren, over zeven dimensies: fysiek, sociaal, emotioneel, cognitief, creatief, spiritueel en moreel. Een te eenzijdige focus op de cognitieve dimensie leidt tot verwaarlozing van andere vormen van ontwikkeling. Dit leidt niet alleen tot persoonlijk verlies, maar ook tot maatschappelijk onvermogen. Een samenleving die slechts één type intelligentie waardeert, mist het potentieel van velen. Kinderen en jongeren moeten leren zorgen voor hun lichaam, gevoelens herkennen, morele oordelen vormen, creatief denken, sociale relaties onderhouden, spirituele verbinding ervaren en kritisch leren denken. Door deze dimensies niet als losse onderdelen te benaderen maar in samenhang, ontstaat ruimte voor agency: het vermogen om zelfstandig én in verbondenheid keuzes te maken en bij te dragen aan de samenleving.

De toenemende kritiek op de vroege selectie leidt snel tot de oplossing van de brede brugklas. Maar wat levert dat voor grote vernieuwing op als leerlingen met verschillende basisschool adviezen bij elkaar in de klas zitten, maar aan het werk zijn met stof passend bij of het vmbo niveau, of havo niveau of vwo niveau? Het biedt natuurlijk wel de kans om bij vakken waar de cognitieve verschillen niet of minder een rol spelen wel meer samen te doen. Denk aan lichamelijke oefening en creatieve vakken. Ook thematische projecten kunnen dan makkelijker samen worden georganiseerd. 

 

Voorbereiding op een vervolgopleiding

Het diploma vmbo levert een toegangsticket op voor het mbo. Een diploma havo en vwo levert toegang op tot het hbo en het vwo diploma geeft ook toegang tot de universiteit (wo). Is daarmee succes in het vervolgonderwijs gegarandeerd? Onderzoek en praktijk laten zien dat niet alleen cognitieve capaciteiten bepalend zijn voor succes in het hoger onderwijs. De belangrijkste eigenschappen voor succes in het vervolgonderwijs zijn:

1. Zelfregulerend vermogen
2. Intrinsieke motivatie
3. Studievaardigheden
4. Doorzettingsvermogen
5. Communicatieve- en sociale vaardigheden
6. Zelfkennis en reflectievermogen
7. Verantwoordelijkheid en zelfstandigheid

Zelfregulatie is het vermogen van een student om zijn eigen leerproces te sturen, te monitoren en te evalueren. In het boek Dat doe je niet alleen tonen Barend Last en Derk Bransen aan dat co-regulatie eigenlijk een beter dekkend begrip is. De student of leerling doet het niet alleen, maar vrijwel altijd in interactie tot anderen. Dat kan een docent zijn, maar ook een mede student of -leerling. Co-regulatie hangt nauw samen met eigenaarschap, waarbij studenten en leerlingen zich verantwoordelijk voelen voor hun eigen leerproces met intrinsieke motivatie. De studie wordt dan gezien als waardevol en betekenisvol. Dat levert betere resultaten op dan alleen studeren ‘voor de punten’ of ‘omdat het moet’. Effectief leren vergt studievaardigheden als informatie verwerken, samenvatten, structureren, kritisch denken en het toepassen van kennis. Voor het systematisch aanleren van deze vaardigheden is in het voortgezet onderwijs veel te weinig aandacht. Psychologe Angela Duckworth heeft onderzoek gedaan naar succesfactoren bij een studie. Succes wordt beter voorspelt door ‘Grit’ dan door IQ alleen. Grit is de combinatie van passie voor een langetermijndoel en doorzettingsvermogen. 

Goede communicatieve- en sociale vaardigheden zijn nodig voor samenwerken in projecten en werkgroepen, maar ook om vragen te durven stellen en feedback te geven en te ontvangen. En om netwerken op te bouwen.

Weten wat je sterke en zwakke punten zijn en kritisch kunnen terugkijken op je eigen gedrag vereist zelfkennis en reflectievermogen. Dat helpt bij het leren van fouten. 

Verantwoordelijkheid en zelfstandigheid is nodig om contacten te leggen, afspraken na te komen, deadlines te halen en je eigen studiepad te beheren.

 

Artificiële Intelligentie (AI)

De ontwikkeling van AI gaat razendsnel. Heel veel leerlingen hebben ChatGTP ontdekt als maatje bij huiswerkopdrachten, leerstof verduidelijking en het maken van werkstukken. Er zijn docenten die er voldoening in scheppen om een leerling te kunnen betrappen op het gebruik van AI, maar gelukkig is er een groeiende groep docenten die AI ziet als een ongekend krachtig hulpmiddel in het onderwijs. Bestuurders met visie zouden hun docenten nu de tijd en ruimte moeten geven om zich te verdiepen in AI, maar vooral ermee te oefenen. Niet met één inspiratiemiddag, maar heuse meerdaagse scholing en training. Niet beginnen met een nota waarin geprobeerd wordt kaders te schetsen, maar eerst ervaring opdoen, zodat in een latere fase doordachte en verantwoorde kaders kunnen worden geformuleerd. Alle docenten van Nederland doen er verstandig aan de podcast ’t AI-Tussenuurtje van Tom Naberink en Marcel Mutsaarts te volgen. Dat zijn twee docenten die dagelijks lesgeven en alles uitproberen wat er voor nieuws uitkomt op AI gebied. Daar voelen docenten zich snel bij thuis. En alles wat Naberink en Mutsaarts zelf uitproberen delen ze met luisteraars en met docenten en leerlingen op hun websites: www.aivoordocenten.nl en www.aivoorleerlingen.nl. 

Leraren zullen niet door AI worden vervangen, maar er zijn wel taken van leraren die door AI kunnen worden overgenomen. Waren de leraren de belangrijkste bron van kennisoverdracht is dat niet meer het geval. Wil je alle informatie verzamelen over een bepaald onderwerp dan is ChatGTP je grote vriend. Leraren hebben veel meer taken dan alleen kennisoverbrenger. Denk aan coach, onderzoeker, thema-expert, regisseur van leerprocessen, organisator, manager, ontwerper van lesmateriaal en projecten, toetsenmaker en misschien nog meer. 

AI-agents

De beproefde methode van High Dosage Tutoring is voor veel scholen te duur. Met de ontwikkeling van AI-agents zou een variant voor iedere leerling gerealiseerd kunnen worden. Een leerling die een onderdeel van de leerstof niet begrijpt vraagt aan de AI-agent om het nog een keer uit te leggen. Als een leerling iets lastig vindt in een tekst is het mogelijk om de informatie in de vorm van een podcast te laten maken of een presentatie met afbeeldingen. De AI-agent is 24/7 beschikbaar en de leerling heeft geen last van een uitgebluste, chagrijnige of boze docent. De AI-agent staat altijd met een glimlach tot je beschikking. 

Voor docenten zit er ook veel moois in het AI vat. Hulp bij het maken van proefwerken en het nakijken van proefwerken. Aantrekkelijker lesmateriaal maken. Veel administratieve taken kunnen worden overgenomen door AI. De werkdruk kan met slimme inzet van AI voor alle docenten worden verlicht.

Het gebruik van bijvoorbeeld ChatGTP, Claude of Gemini te verbieden is niet slim en contra productief. Het leidt tot een kat en muis spel tussen leerling en docent, waar niemand iets aan heeft. Als docenten met elkaar op zoek gaan naar toepassingen van AI in de lessen dan zal dat onherroepelijk lessen boeiender maken. Denk aan tekstanalyses, herschrijven van teksten, het maken en bespreken van deepfakes, maken en bespreken van AI-gegenereerde kunst en muziek, leren prompts te schrijven, bespreken van de werking van algoritmes, maken en bespreken van surveillance doeleinden, analyseren van AI uitkomsten met eigen uitkomsten en menselijke bronnen, leren herkennen van AI productie, maken van planningen, oefenen met AI-agents, maken van GPT’s (Generative Pre-trained Transformers), bespreken van door leerlingen gebuikte AI tools, onderzoek naar AI toepassingen in ons dagelijks leven, gebruik maken van Duolingo en tools om een podcast of een infographic te maken van een eigen tekst. Om met Tom Naberink en Marcel Mutsaarts te spreken: niet bang zijn, gewoon doen.

 

De doorstroomtoets, labels en het centraal examen

Formeel hebben scholen veel vrijheid. Ze kunnen eigen methodes kiezen, projecten opzetten, zelfs experimenteren met vakoverstijgend leren. Maar uiteindelijk botsen ze altijd op drie harde grenzen:

1. De doorstroomtoets en vroege selectie
2. De labels vmbo, havo, vwo
3. Het centraal examen

Deze drie pijlers maken echte vernieuwing vrijwel onmogelijk. Het systeem is een kaartenhuis dat alleen overeind blijft zolang de fundamenten niet worden aangeraakt.

De doorstroomtoets en vroege selectie

De doorstroomtoets heeft de oude Citotoets vervangen, maar de functie blijft hetzelfde: het vastleggen van de vroege selectie. Sinds 2023 is het advies van de leraren van de basisschool leidend, met de verplichte doorstroomtoets als mogelijke correctie om het advies naar boven bij te stellen. Leerkrachten kunnen de doorstroomtoets niet negeren. De Inspectie koppelt de resultaten aan het verwachte regionale gemiddelde. Scoort een school drie jaar op rij daaronder, dan volgt ingrijpen. Voor ouders met geld kunnen buiten school om hun kinderen extra laten trainen om via de doorstroomtoets op een hogere instroom in het VO te komen. Het schaduwonderwijs viert er wel bij en de kansenongelijkheid neemt verder toe!

De uitkomsten van de doorstroomtoets zijn net als bij de Citotoets het sturingsmiddel voor de aantallen leerlingen per stroom binnen het VO. De hoogste 20% van de scores zijn de toekomstige academici en ‘leiders’ en mogen naar het vwo. De samenleving heeft ook praktisch geschoolde werkers nodig dus wordt de laagste 50% voorgesorteerd naar het vmbo. De derde groep zit er tussen in en krijgt een toegangsticket voor de havo. Deze vooropgezette verdeling is pijnlijk blootgelegd door Karin Heij in haar boek Van de kat en de bel. Voor een leerling die in een stroom is beland, is opstromen moeilijk, afstromen gaat makkelijker. Laatbloeiers en kinderen die met een achterstand de basisschool zijn begonnen en die de achterstand niet hebben kunnen inlopen, betalen hier de hoogste prijs. Het systeem rekent hen af op een momentopname en vergelijkt voortdurend met leeftijdsgenoten in plaats van met hun eigen groeipad. 

Het centraal examen

Door het centraal examen werkt het VO als een fabriek: leerlingen worden ‘geproduceerd’ tot een diploma. Een situatie waar pedagoog Gert Biesta grote bedenkingen bij heeft. Onderwijs is volgens Biesta geen productielijn maar een open ruimte waarin leerlingen zich ontwikkelen tot zelfstandige, verantwoordelijke deelnemers aan de samenleving. Dat proces kent onvoorspelbare uitkomsten. Dat noemt Biesta het ‘prachtige risico van onderwijs’. Die openheid past niet in een stelsel dat alles richt op één eindpunt: het diploma. Met als gevolg:

• Het diploma wordt belangrijker dan de inhoud.
• Het centraal examen legt te veel gewicht op één moment.
• Cognitieve kennis wordt getoetst, maar cruciale vaardigheden als samenwerken, kritisch denken, communiceren en creativiteit blijven buiten beeld.
• De laatste schooljaren verschralen tot examenvoorbereiding, met weinig ruimte voor verdieping of verbreding.

Bovendien is de waarde van het diploma als voorspeller van succes in vervolgonderwijs twijfelachtig. 

 

Pleidooi voor een tweede onderwijsstroom

Zolang de doorstroomtoets, de labels vmbo, havo, vwo en het centraal examen gehandhaafd blijven, is echte onderwijsvernieuwing vrijwel onmogelijk. Pas wanneer de focus verschuift van selectie en momentopnames naar groei en leerontwikkeling over tijd, kan onderwijs een systeem worden waarin ieder kind de kans krijgt zijn of haar potentieel te ontwikkelen. School is nu een serie hobbels die je moet nemen, geen ontdekkingsreis die kennis verankert.

Het voortgezet onderwijs wordt vaak de tussenruimte genoemd: de vormende jaren tussen basisschool en vervolgopleiding. In die periode zou school een plek moeten zijn waar jongeren graag komen om te experimenteren, te ontdekken, zichzelf te ontwikkelen en veel te leren. Het stelsel past zich onvoldoende aan de veranderde leerlingenpopulatie aan. Teveel jongeren passen niet in het keurslijf van het ‘gemiddelde’ en zitten hun schooltijd uit of zitten thuis. Zo gaan kostbare, vormende jaren verloren. De beoogde gelijke kansen komen niet dichterbij. De pedagogische opdracht krijgt te weinig aandacht. Dit zijn redenen genoeg om het huidige systeem ter discussie te stellen. Wat nu te doen? De transitietheorie leert dat hard bestrijden zelden werkt: het mobiliseert tegenkrachten en leidt tot verkramping. Een beter pad is het schetsen van een nieuw verhaal dat zo sterk en aantrekkelijk is dat het oude verhaal langzaam vervaagt.

 

De tweede stroom: een nieuw verhaal naast het oude

Als hervormen binnen het systeem nauwelijks lukt, is de enige oplossing het toevoegen van een tweede onderwijsstroom, naast het bestaande stelsel, niet er tegen in.

Hoe ziet die tweede stroom eruit?

1. Geen doorstroomtoets, geen labels, geen centraal examen.
2. Persoonlijke leerroutes.
3. Portfolio in plaats van cijferlijst.
4. Brede vorming.

Het Rijk geeft scholen in deze stroom dezelfde kerndoelen mee als in het reguliere onderwijs en financiert hen met een vast bedrag per leerling, inclusief jaarlijkse indexering. Het toezicht verschuift van controle naar het volgen van de ontwikkeling. Scholen zouden kunnen samenwerken met universiteiten voor onafhankelijk, langjarig onderzoek.

In de tweede stroom staat een brede bedoeling van onderwijs centraal: kennisontwikkeling, socialisatie en persoonlijke vorming gaan hand in hand. Iedere leerling volgt een persoonlijke leerroute met zelfstandig werken, groepsleren en gemeenschapsvorming. Leren in de tweede stroom begint bij nieuwsgierigheid. Wanneer leerlingen vanuit hun eigen vragen werken, ontstaat intrinsieke motivatie, de wil om te begrijpen. Betrokkenheid en doorzettingsvermogen nemen exponentieel toe als het leerproces aansluit bij persoonlijke interesses. Een leraar met vakinhoudelijke en interdisciplinaire kennis kan nieuwe invalshoeken aandragen, blinde vlekken blootleggen en de leerling uitdagen voorbij zijn eerste denkstap te gaan. Dit model combineert de energie van intrinsieke motivatie met de kwaliteit van professionele begeleiding. Het levert niet alleen betere leerlingen op, maar completere burgers: probleemoplossend, kritisch denkend en creatief samenwerkend. Vaardigheden die in het traditionele vakkenmodel hooguit bij toeval worden geoefend, staan hier centraal.

Agora als voorbeeld

Het Agora-onderwijs past naadloos in deze tweede stroom. Waar het nu in de bovenbouw nog moet buigen voor het centraal examen, kan het in de tweede stroom zijn visie van begin tot eind doorvoeren. Agora‑onderwijs is gebaseerd op theorieën zoals zelfdeterminatietheorie, adaptief leren, en streeft naar diepgaand, betekenisvol leren. Leraren functioneren als coaches, helpen leerlingen bij het stellen van doelen, plannen, reflectie en het verdiepen van hun eigen onderzoek. De term Agora verwijst naar het oude Griekse marktplein: een open, veilige en adaptieve leeromgeving waarin leerlingen samenwerken en elkaar stimuleren, zonder onderlinge competitie. Leervragen en  leeropdrachten worden opgebouwd uit de werelden: wetenschap, kunst & cultuur, maatschappij, sociaal-ethisch en spiritualiteit. De vijf werelden geven docenten en coaches een schat aan mogelijkheden om leerlingen te confronteren met een proeverij van kennis en ervaringen, die kunnen dienen voor nieuwe leervragen. De tweede stroom doet een krachtig appèl op de kennis en creativiteit van de professionals, de leraren.

Leerlingen oriënteren zich op een vervolgopleiding of de arbeidsmarkt op het moment dat ze eraan toe zijn. Ze volgen meeloopdagen, voeren gesprekken met studenten en bereiden zich inhoudelijk voor op hun vervolgstudie. Wanneer ze klaar zijn, melden ze zich goed voorbereid en gemotiveerd met een rijk portfolio bij een vervolgopleiding. 

De tweede stroom is geen vlucht naar voren, maar een uitnodiging om onderwijs opnieuw te doordenken. Een plek waar talent wordt afgemeten aan persoonlijke groei.

 

Slot: Durven kiezen voor een tweestromenland

Het huidige voortgezet onderwijs is een stevig bouwwerk, maar het past steeds minder bij de realiteit van jongeren en de samenleving. Te veel leerlingen haken af of verliezen motivatie. De samenleving vraagt om vaardigheden die het huidige systeem nauwelijks levert.

Een tweede stroom kan laten zien dat onderwijs ook anders kan. Geen productielijn naar een diploma, maar een ontdekkingsreis waarin nieuwsgierigheid, groei en brede vorming centraal staan. Een plek waar jongeren zich gezien en gehoord voelen en waar school niet voorbereiding op het leven is, maar onderdeel van het leven zelf.

Als dit nieuwe verhaal aanslaat, zal het langzaam maar zeker de norm worden. En dan kan onderwijs weer worden wat het altijd zou moeten zijn: een krachtige voedingsbodem voor jonge mensen die klaar zijn voor de wereld en haar kunnen veranderen.

De vraag is niet of het systeem barsten vertoont, die zijn overduidelijk. De vraag is of de politiek, OCW, schoolbesturen en leraren de moed hebben om ruimte te maken voor een tweede stroom. Ouders en jongeren verdienen die keuze.

 

Michiel Verbeek