Welbevinden op school ontstaat niet primair door ‘extra zorg’ naast onderwijs, maar door onderwijs zo te organiseren dat leerlingen zich veilig, gezien, uitgedaagd en verbonden weten en door een schoolcultuur en -structuur die dat dagelijks mogelijk maakt.

Er zijn inmiddels veel rapporten volgeschreven over het welbevinden van kinderen, jongeren en studenten. Het is een belangrijk onderwerp geworden in het maatschappelijke onderwijsdebat. In de afgelopen weken kwam ik een aantal interessante documenten tegelijk tegen over welbevinden: de Onderwijsraad, het RIVM, Ferre Laevers, de Warme Scholen, Ronald Schaefer en Bert Wienen. Wat enorm mist in de bijdragen is de rol van het onderwijssysteem zelf in het dalende welbevinden.

RIVM monitor

Wie vandaag over school praat, praat bijna automatisch ook over welbevinden. Niet alleen omdat het moreel aantrekkelijk klinkt, maar omdat de signalen hardnekkig zijn: een aanzienlijk deel van kinderen en jongeren ervaart mentale problemen en in beleid en praktijk groeit de druk op scholen om daarop te reageren. De Monitor mentale gezondheid van RIVM schetst een dubbel beeld: veel jongeren zijn tevreden met hun leven, maar tegelijk is er een duidelijke groep met angst- en depressiegevoelens, met opvallende verschillen naar geslacht en leeftijd. Met name meisjes rapporteren vaker mentale problemen. Ook benadrukt het rapport hoe complex de samenhang is: sociale steun en ervaren gezondheid hangen sterk samen met mentale gezondheid. Oorzaken en beschermers grijpen op elkaar in. Er is geen ‘hoofdfactor’ die alles verklaart. Tegelijk laat het RIVM-onderzoek zien dat herstel fragiel is: mentaal welbevinden vertoont wel een langzame hersteltrend na de coronajaren, maar percentages rond suïcidegedachten blijven hoog en relatief stabiel in recente metingen. Voor scholen betekent de monitor drie dingen: 1. welbevinden is geen modewoord: het gaat om structurele patronen in een generatie; 2. verschillen vragen om rechtvaardigheid: niet ieder kind brengt dezelfde draagkracht, veiligheid of steun mee en 3. een systeemblik is noodzakelijk: als oorzaken en beschermers verweven zijn, moeten onderwijs, zorg, jeugdbeleid en samenleving samenwerken.

De Onderwijsraad: van diagnostiek naar betekenis, gemeenschap en bescherming

De Onderwijsraad heeft in zijn recente verkenning Welzijn en Onderwijs een scherp punt gemaakt: als we afnemend welzijn vooral blijven duiden als een individueel diagnostisch zorgprobleem, wordt het onderwijs tegelijk overvraagd met zorgtaken en onderbenut in zijn eigen pedagogische en vormende kracht. De dominante aanpak van welzijnsproblemen vaak loopt via een individueel-diagnostische logica: signaleren, labelen, doorverwijzen, interveniëren. Dat leidt tot stevige verwachtingen richting scholen: mentoren en leraren worden het eerste loket, scholen bouwen zorgstructuren en welzijn wordt impliciet een voorwaarde om überhaupt tot leren te komen. De raad pleit voor een breder perspectief waarin welzijn ook wordt gezien als opbrengst van onderwijs, als collectief proces waarin school ruimte biedt voor zingeving en bescherming tegen maatschappelijke druk. Afnemend welzijn hangt samen met existentiële vragen: zoeken naar betekenis, zin, richting. Welzijnsproblemen passen volgens de raad in bredere ontwikkelingen zoals een geïndividualiseerde prestatiesamenleving die druk geeft maar weinig houvast. Daaruit volgt een onderwijsopdracht die veel dieper gaat dan ‘meer interventies’. Onderwijs kan een plek zijn waar leerlingen zichzelf, elkaar en de wereld leren begrijpen, waar ze succeservaringen opdoen, structuur en gemeenschappelijkheid ervaren en waar de aandacht ook even van het eigen ik af mag. De Onderwijsraad benadrukt bovendien expliciet dat school ook een beschermende ruimte kan zijn: een gemeenschap die ‘de samenleving waar nodig op afstand houdt’, zodat concentratie, verbinding en samen-zijn mogelijk blijven. Hier ligt de sleutel: niet ontkennen dat zorg soms nodig is, maar voorkomen dat het onderwijs zichzelf reduceert tot doorgeefluik richting zorg. Welbevinden vraagt pedagogische en organisatorische antwoorden die eigen zijn aan onderwijs.

Ferre Laevers: welbevinden en betrokkenheid als procesvariabelen die kwaliteit zichtbaar maken

Hoogleraar in Leuven, Ferre Laevers, mengt zich in het maatschappelijke onderwijsdebat in België over kwaliteitsvol onderwijs. Hij laat een heel ander geluid horen dan de groep die veel media-aandacht krijgt in zijn land. Die groep pleit voor: terug naar ‘whole class teaching’, klassikaal lesgeven en stoppen met experimenten met groepswerk, projecten enz. Taal en rekenen moeten centraal staan. Daar mag veel voor wijken. Er moeten aangescherpte eindtermen komen. Voorgeschreven Leerdoelen voor alle onderdelen van het curriculum. En tot slot meer testen en meer selecteren. Pas dan krijgen we de lat hoger volgens deze groep. Deze lijn van denken kent ook in Nederland grote aanhang. 

Waar de Onderwijsraad het kader scherpt, geeft Ferre Laevers een meet- en handelingskompas. In zijn ervaringsgerichte benadering zijn welbevinden en betrokkenheid geen ‘persoonlijke eigenschappen’ die je of hebt of niet hebt, maar procesvariabelen: uitkomsten van de chemie tussen persoon en situatie. Laevers omschrijft welbevinden als zichtbaar plezier, vitaliteit, ontspanning en innerlijke rust: een open, ontvankelijke houding waarin een kind/jongere zichzelf durft te zijn. In essentie treedt welbevinden op wanneer in de interactie met de omgeving aan basisbehoeften wordt voldaan. Betrokkenheid beschrijft hij als intens ‘aan' staan: diepe concentratie, van binnenuit gemotiveerd bezig zijn, tijd vergeten en mentale activiteit op de grens van de eigen mogelijkheden. In een interview op YouTube koppelt Laevers betrokkenheid aan de Flow ervaring van psycholoog Mihaly Csikszentmihalyi, de zône van naaste ontwikkeling van Vygotsky en de gedachte van hard werken van Malcolm Gladwell. Bij Laevers gaat het om focus op het proces. Als leerlingen op hun gemak opgaan in hun opdracht.

De begrippen welbevinden en betrokkenheid doen iets belangrijks voor scholen: ze verschuiven de vraag van ‘Wat is er mis met deze leerling?’ naar ‘Wat doet onze leeromgeving met deze leerling en wat kunnen we daarin veranderen?’ Dat sluit direct aan bij de Onderwijsraad, die pleit voor onderwijseigen manieren van bijdragen aan welzijn. Bovendien maakt Laevers impliciet een krachtige koppeling: welbevinden zonder betrokkenheid kan comfortabel maar ontwikkelingsarm zijn en betrokkenheid zonder welbevinden kan productief lijken maar uiteindelijk uitputtend of vervreemdend werken. Een school die welzijn serieus neemt, zoekt dus niet alleen naar ‘rust' of ‘veiligheid’, maar ook naar zinvolle uitdaging, naar leeractiviteiten die kinderen echt meenemen.

Ronald Schaefer: een school die ademt biedt reflectie, avontuur en ontmoeting

Waar Ferre Laevers vooral laat zien wat je in het proces wilt zien, geeft Ronald Schaefer taal voor hoe je het schoolleven kunt ontwerpen. In het boek De school die ademt staat zijn kernmodel: een schoolomgeving die ‘ademt’ is een mini-samenleving waarin energie goed stroomt, met drie pijlers: reflectie, avontuur en ontmoeting, rond een kern van rust, vertrouwen en wij-gevoel. Schaefer positioneert die pijlers ook pedagogisch: reflectie als vertragen (rust), avontuur als het opzoeken van leerervaringen die vertrouwen en ‘levensechtheid’ brengen en ontmoeting als relationele nabijheid (gezien worden) die een wij-gevoel voedt. In de podcast van Taco Visser verbindt Schaefer zijn model aan bredere bronnen zoals reflectiedenken, pedagogische theorie en de motivatiepsychologie van Deci & Ryan (autonomie, competentie en verbondenheid). Welzijn moet niet blijven hangen in losse programma’s of meetinstrumenten, maar moet concreet gemaakt worden in het schoolontwerp: welbevinden vraagt ritme (reflectie), betekenisvolle spanning (avontuur) en dagelijkse relationele microcontacten (ontmoeting). Daarmee ligt Shaefer dicht bij Laevers: reflectie en ontmoeting ondersteunen welbevinden, avontuur voedt betrokkenheid, mits het ingebed is in vertrouwen.

Bert Wienen: het gevaar van medicalisering 

Psycholoog, onderwijswetenschapper, bedrijfskundige en schrijver van het boek Van individueel naar inclusief onderwijs’ , Bert Wienen, schuurt op het punt waar veel scholen worstelen: als welbevinden het nieuwe criterium wordt, ontstaat het risico dat onderwijs gaat denken in termen van ‘eerst welzijn, dan ‘leren’ en dat vervolgens steeds meer specialismen, labels en zorgtrajecten het hart van school binnendringen. Wienen wijst op het gevaar van medicalisering. Het kan ook andersom werken: door goed onderwijs in een pedagogische relatie, waar kinderen echt gezien worden, gaan kinderen zich juist beter voelen. Wienen ontkent welzijn niet, maar verzet zich tegen een versmalling waarin het kind probleemdrager wordt en de context buiten schot blijft. Zijn uitnodiging is om te vragen: Wat doet onze organisatie, ons curriculum, onze prestatiedruk, onze omgang met verschil met kinderen? In termen van Laevers is Wienens punt bijna een didactische vertaling: als betrokkenheid een teken is van ontwikkeling op de grens van mogelijkheden, dan kan goed ontworpen leren zelf een bron van welbevinden zijn, mits het niet vernauwd wordt tot toetsen, vergelijken en afrekenen. 

Warme Scholen: structuur maakt gedrag mogelijk en relaties maken leren mogelijk

De Belgische beweging rond Warme Scholen geeft handen en voeten aan het idee dat welzijn niet enkel een programma is, maar een organisatiemodel. In een Warme School volgen leerlingen gepersonaliseerde trajecten, hebben ze een vast team van leerkrachten over leerjaren en vakken heen en staan welbevinden, verbondenheid, betrokkenheid en participatie centraal. Gedrag wordt gecreëerd door structuur. Warme Scholen willen daarom niet alleen aan de buitenkant sleutelen, maar aan de kern. Teams die samen verantwoordelijkheid dragen voor een leergroep, ruimte voor maatwerk en expliciete aandacht voor relaties met leerlingen en ouders. Zonder relatie geen resultaten en onderwijs is in de kern het organiseren van relaties. Wat Warme Scholen toevoegen aan het gesprek over welbevinden is dat warmte niet primair een sfeerwoord is, maar een ontwerpvraag. Als je wilt dat leraren tijd hebben voor ontmoeting (Schaefer), dat leerlingen veilig en ontvankelijk zijn (Laevers’ welbevinden) en dat betrokkenheid kan ontstaan (diepe concentratie en intrinsieke motivatie), dan moet je roosters, teams, verantwoordelijkheden en communicatie met ouders zo inrichten dat dat kan. 

Hoe een school welbevinden kan versterken zonder zichzelf te verliezen

Op basis van het voorgaande zie vijf krachtige ontwerpprincipes voor scholen en beleid.

1) Herdefinieer welbevinden: niet als ‘zorgscore’, maar als pedagogische kwaliteit

Gebruik welbevinden en betrokkenheid (Laevers) als taal voor kwaliteit van de leeromgeving, niet als extra dossier. Welbevinden is zichtbaar in vitaliteit, ontspanning en openheid. Betrokkenheid in diepe concentratie en intrinsieke motivatie.
Dat vraagt: kijk minder naar ‘defecten’ en meer naar ‘fit’ tussen kind en context.

2) Organiseer ‘adem’: ritme van reflectie, avontuur en ontmoeting

Schaefer laat zien dat het niet gaat om nog een methode, maar om een ander ritme: tijd voor reflectie (waarom doe ik wat ik doe?), avontuurlijke leerervaringen die vertrouwen bouwen en ontmoeting als dagelijkse praktijk van gezien worden. Dit sluit aan bij de Onderwijsraad: ruimte voor zingeving en bescherming tegen druk zijn geen luxe, maar vormen van onderwijs die jongeren helpen zich tot de wereld te verhouden. 

3) Keer medicalisering om: laat leren een bron van welbevinden zijn

Neem Wienens waarschuwing serieus: ‘welbevinden gaat voor leren' kan leiden tot een zorgmachine in school. Richt je op krachtig onderwijs, hoge maar haalbare verwachtingen, en pedagogische relaties, want dat kan juist welbevinden voeden. Dat betekent niet ‘harder’ worden, maar ‘helderder’: wat hoort bij onderwijs (vorming, relatie, leren, structuur) en wat vraagt samenwerking met zorg?

4) Maak relaties structureel mogelijk: slim organiseren zoals Warme Scholen

Warme Scholen laten zien dat warmte en inclusie niet uitsluitend afhangen van individuele leraren, maar van teamstructuur en verantwoordelijkheid. Teams die gezamenlijk een leergroep dragen, maken continuïteit in relaties mogelijk. Maatwerk en participatie worden dan geen extra taak maar de kern. 

5) Werk met cijfers als kompas, niet als stigma

De RIVM-monitor maakt duidelijk dat er aanhoudende mentale druk is, met verschillen naar leeftijd en geslacht en met complexe oorzaken. Daarom is monitoren nuttig, maar alleen als het leidt tot betere contexten: meer sociale steun, betere schoolcultuur, vroege signalering waar nodig en passende samenwerking met jeugdhulp zonder dat onderwijs gereduceerd wordt tot triage.

Durf het beest in de bek te kijken

Zowel bij de Onderwijsraad als bij Ferre Laevers, Ronald Schaefer en Bert Wienen wordt onvoldoende de schuld van een dalend welbevinden gezocht bij het systeem in het voortgezet onderwijs. De vroege selectie sluit jongeren op en geeft veel jongeren geen eerlijke kans om later tot bloei te komen. De doorgeslagen toetscultuur leidt tot ‘teaching and learning for the test’. Het gaat bij leerlingen om cijfers en niet om de intrinsieke waarde van het geleerde. Er is een grote groep thuiszitters en en in de schoolbanken zitten veel ‘uitzitters’. Voor de thuiszitters is geen passend onderwijs en de uitzitters vinden school saai, betekenisloos en willen er zo snel mogelijk vanaf. Veel scholen voelen de onmacht om fatsoenlijk om te gaan met neurodiverse breinen. Wijkt een leerling af van het gemiddelde dan wordt het heel lastig om die leerling goed te bedienen in de drukte van overvolle klassen, van uur tot uur een ander vak met een andere leraar met vaak andere regels. Er worden veel zorgelijke woorden gewijd aan de dalende trends in de Pisa cijfers voor taal en rekenen, maar voor de dramatisch lage score voor gemotiveerdheid voor lessen is veel minder belangstelling. Het keurslijf van het curriculum en het centraal examen laat geen ruimte over voor systematische training van de sociaal-emotionele ontwikkeling van jongeren, onvoldoende ruimte voor maatschappelijke toerusting met concrete levenslessen, laat staan voor veel tijd om jongeren in te leiden in het tijdperk van AI (Artificiële Intelligentie). De docenten Tom Naberink en Marcel Mutsaarts hebben in hun fantastische podcast ’t AI-Tussenuurtje gepleit voor 1 dag in de week in school besteden aan AI. Er mee leren omgaan en alle voors en tegens met elkaar bespreken.

Bij Agora zijn Welbevinden en Betrokkenheid opbrengsten van onderwijs

De geestelijke verrijking van de bijdragen van de Onderwijsraad, het RIVM, Ferre Laevers, Ronald Shaefer, Bert Wienen en de Warme Scholen sterkt mij in de overtuiging dat Agora onderwijs van essentieel belang is voor de keuze van kinderen en jongeren en hun ouders. Het Agora onderwijs adresseert alle elementen uit het voorgaande. Het verruilt een curriculum gestuurd systeem voor een leervraag gestuurd systeem met challenges.  Het leerproces start met de nieuwsgierigheid en de motivatie van leerlingen om iets te onderzoeken of omdat de leerling daar een passie voor heeft. De autonomie in het leerproces en de verbondenheid met andere leerlingen levert onmiddellijk welbevinden op. De prestatiedruk valt van de schouders van leerlingen af. Hoge verwachtingen hebben de coaches op Agora wel van hun leerlingen, maar door een persoonlijk leerpad sluit de nieuwe stof altijd aan bij de competenties van de individuele leerling. Welbevinden is geen sfeerwoord, maar een ontwerp-vraag in het  Agora onderwijs met inmiddels meer dan 13 jaar ervaring. 

Michiel Verbeek